Teoría curricular
Múltiples son los
autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran
R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez de
Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez
Vielsa, entre muchos otros.
Se asume la
concepción de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currículo en 5
aspectos:
a) Teoría: abarca
conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos.
b) Diseño:
comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología.
c) Desarrollo:
integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación,
organización, ejecución y control.
d) Evaluación:
referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al
proyecto.
e)Investigación:
Para el diseño y para la evaluación del currículo.
Es necesario
definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:
“El currículo es un
proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones
de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite
rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales,
los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se
traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a
formar.” (García y Addine, 2001:3)
“El diseño
curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias
sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo,
que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular
se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente
entre la teoría curricular y la práctica. “ (Lazo y Castaño, 2001: 6)
Los problemas del
currículo son múltiples y uno de ellos la integración curricular se asume los
criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de
integración:
1) Fragmentado: Las
disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una visión clara y
discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes; menos transferencia
de aprendizaje.
2) Conectado:
Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves
conectados, promueven la revisión la revisión de conceptos, la
reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las
disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina
3) Concéntrico: El
contenido se concentra dentro del área de la asignatura. Se puede atender
varias áreas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los estudiantes
pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad.
4)Secuencial: Se
enseñan ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas están separadas.
Se facilita la transferencia de aprendizaje a través de áreas de contenido. Se
requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía
en la secuencia del currículo.
5) Compartido: La
planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos disciplinas se enfoca en
contenidos compartidos. Se logra experiencias institucionales compartidas, con
dos maestros en un grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo,
flexibilidad, obligación y compromiso.
6) Radial: La
enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para relacionar varias
disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre
las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea
significativo, con contenidos relevantes y fuertes.
7) Concatenado o
lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las
habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los estudiantes conocen como
están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las
disciplinas permanecen separadas.
8) Integrado: las
prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a
ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los
estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y horas de
clases comunes.
9) Inmersos: Los
estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a través de la
perspectiva de una tarea de interés. La integración ocurre dentro del
estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo.
10) Enrejado: El
estudiante dirige el proceso de integración a través de la selección de una red
de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por nuevos
contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los
esfuerzos pierden efectividad.
Guerra (2001:10)
establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los que engloba los
requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su elaboración,
ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los ejes
transversales y programas directores; integración de los componentes académico,
laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en su evaluación
y elaboración; correspondencia con las necesidades educativas de la enseñanza y
nivel; contribución a la formación de valores ideopolíticos en los estudiantes
y aseguramiento de la base material de estudio.
Entre las
tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos
curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa,
de construcción personalizada, centrado en la globalización, de investigación .
acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 2003:3)
Para organizar los
currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la
estructura por problemas, la estructura por competencias. En la educación
técnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignatura con mayor
frecuencia. Además los modos de ejecución son lineal o modular. En el caso que
ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de mencionar
la forma mixta donde se combina algunas de las variantes.
Independiente del
modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos
durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuando y por
qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar
sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y
favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la
autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje.
El currículo por
problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la
medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento,
desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera
una la dinámica de trabajo dentro del proceso que promueve al estudiante a ir
analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de
la situación problémica los proyectos que dan solución a los problemas
planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar
solución a las situaciones problémicas no siempre se precisa de antemano como
en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por
elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo
estimado para la solución de cada problema, esto permite que el estudiante se
pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de
acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la
atención individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una
apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de variantes para la
solución de los problemas profesionales , en muchos casos esta técnica de
trabajo grupal participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos
desmotivados o desorientados, dando luz alas posibles soluciones.
El papel de los
profesores facilitadores o guías, deben lograr una dirección del proceso
pedagógico tal, que le impriman la dinámica conducente a lograr la
transformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir
conocimientos preelaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la
pasividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la independencia, la
seguridad, el espíritu crítico y creativo, capaz de transformarse en el
profesional que se requiere.
Los criterios del
vínculo con la vida, con el trabajo, la apropiación del método de la enseñanza
- aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan y
están presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La
estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:
Promueve el
movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su proceso
de aprendizaje en un contexto determinado.
Da la posibilidad
de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor preparación el
educando.
Durante el proceso
de solución de las situaciones problémicas concretas, se desarrollan las
posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos, métodos,
habilidades, valores y hábitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma
independiente y constructiva.
Adquiere conciencia
del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista profesional y
social. Favorece la autonomía de los educandos.
Dentro de las
desventajas que se le señala a este tipo de organización estructural es que al
centrarse la actividad en la solución de problemas, si no se orienta el proceso
adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando
minimizando aspectos que redundarían en su formación integral.
Diseño curricular
por competencias laborales
La aplicación de la
formación por competencias laborales comienza en 1973 se instrumenta en una
escuela de enfermería de nivel medio en Milwakee, Estados Unidos. En 1984 se
aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en
Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado
carácter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia
educacional. En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec, Canadá,
con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los
colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores,
medios de enseñanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de
técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la
formación básica y preuniversitaria de Québec, Canadá. Estas últimas
experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el
constructivismo.
En la actualidad la
formación por competencias laborales se aplica en numerosos países, entre ellos
están: México, España, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran
Bretaña, Brasil, Chile y otros de América Latina.
A continuación se
analiza qué es la formación por competencias laborales.
“La formación por
competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y flexible
de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias
identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza -
aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin
de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad
como ciudadanos y trabajadores.” (Irigoín y Vargas, 2003:67)
Esta definición
tiene como aspecto negativo identificar competencias como capacidades. Como
elemento positivo que reconoce el carácter flexible de los diseños curriculares
para desarrollar la formación por competencias laborales.
Se puede concebir
la formación por competencias laborales como un proceso en el que los
resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de
aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar
durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios
de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función
de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican
anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente
relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesita
que durante la formación se desarrollen los procesos motivacionales y
metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un
sujeto productivo y transformador de la sociedad.
Es necesario,
entonces, definir qué se entiende por formación por competencias laborales: La
formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y
profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar
conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes,
motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el
individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más
amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y
que queda organizado en un diseño curricular por competencias laborales.
Un diseño por
competencias laborales es aquel diseño, que se estructura didácticamente
respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las
exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su
preparación para la vida.
Por lo que un
diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los
siguientes elementos: Considerar la perspectiva humanista martiana en la
educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo. La formación y
desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos humanos no
solo como un portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como
seres humanos.
La integración
plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y exigencias
socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo y de la
profesión.
Desarrollar en la
formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el
autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos
personológicos.
Una mayor
integración escuela – entidad productiva – sociedad. Con un diseño curricular
por competencias laborales no se forma un “super-técnico” , pero sí se puede
formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el
proceso de formación por competencias laborales, se demanda que haya una
conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos,
los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad
y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y
nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.
Como otros tipos de
diseños curriculares, un diseño curricular por competencias laborales se
caracteriza por poseer principios para su estructuración. Estos principios
según Robitaille y Daigle, (1999) son:
1.Los programas de
formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o
desarrollar.
2.Las competencias
varían en función del contexto en el que se aplican.
3.Las competencias
se describen en términos de resultados y normas.
4.Los
representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño,
durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
5.Las competencias
se evalúan a partir de los componentes que la integran.
6.La formación
tiene un alto contenido práctico experimental.
Estos principios se
explican, según el criterio del investigador de la siguiente forma:
1. Los programas de
formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o
desarrollar. Es uno de los principios más importantes. Se considera el logro de
competencias laborales como el objetivo principal de la formación. Se trata de
un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar
tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo
disciplinario como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el
diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner
en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el
desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y
cualidades de la personalidad.
2. Las competencias
varían en función del contexto en el que se aplican.
Este principio se
deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe
realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y
llama a la formación profesional y a la formación general. En el contexto de la
formación general, la principal referencia para definir las competencias a
adquirir en el programa de formación, es la función de trabajo. Esta puede
referirse a un oficio, a una técnica o a una profesión, o englobar las
funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se
derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo y del contexto
en que ella se desempeña. Resulta, en consecuencia, un programa de formación
específica por función de trabajo.
3. Las competencias
se describen en términos de resultados y normas.
Es necesario
definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un
programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia
debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la
competencia, los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de
la formación y el medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario
cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la
personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no solo el
componente cognitivo, sino también, los componentes motivacionales,
metacognitivos y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la
descripción de la competencia.
4. Los
representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño,
durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
Las competencias
laborales definen las necesidades de formación, por lo que las personas relacionadas
con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el
proceso de elaboración de los programas, así como durante la formación y la
evaluación de la competencia. Esta participación se solicita en el momento de
la identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La
determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la
Situación de Trabajo. (AST). Para el caso de la industria farmacéutica cubana
hay que tener presentes a los representantes de las distintas industrias, así
como a los centros de desarrollo de medicamentos, pues contar con industrias
avanzadas como Medicamentos Sólidos (MEDSOL) en La Lisa e industrias algo
artesanales como la empresa “Saúl Delgado” permitirá encontrar un balance para
la caracterización de la profesión y las perspectivas de la formación de los
técnicos de la rama farmacéutica.
En Cuba la relación
teoría – práctica se concreta de manera muy sólida mediante la relación estudio
– trabajo donde se establece un sistema de influencias educativas que en este
caso actúan en función de la formación de las competencias laborales.
5. Las competencias
se evalúan a partir de los componentes que la integran
Evaluar las
competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los
sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional,
la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la
competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la
situación de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un
impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de
control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma
independiente y como es, hace, actúa. Los resultados asociados a la
demostración de una competencia se evalúan a partir de criterios que se
establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este
principio implica finalmente que un centro de formación por competencias, tiene
que establecer vínculos muy estrechos con los organismos empleadores con el
objetivo de recibir la información que le permita actualizar o desarrollar
nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de
acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se
autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que
reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluación
final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca
los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su
determinación.
Se asume los
criterios de Chirino (2002:85) respecto a la evaluación. “Deben quedar atrás
los exámenes fríos (...) para ser actividades científico - productivas de
carácter profesional.” Se exige la participación de los estudiantes en la
evaluación, para eso se tiene presente los criterios e indicadores de la
autora: (Chirino, 2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al contexto
laboral en el que se evalúan las competencias.
6.La formación
tiene un alto contenido práctico experimental.
Dado que las
competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que
reproducir las mismas lo más posible, o poner al alumno directamente en
contacto con la realidad en la producción o los servicios. Esto significa
lograr la unidad teoría – práctica, la unidad docencia – producción, todo ello
en el vínculo del estudio y el trabajo.
Es por ello que
toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y
aprendizaje, están definidas en función de la formación de competencias
laborales. De ahí, la importancia vital de la colaboración de la industria al
proceso de educación técnica y profesional. El principio martiano de
vinculación estudio - trabajo crea magníficas condiciones para este tipo de
formación. En la formación del técnico en farmacia industrial, las modalidades
de prácticas de producción, prácticas preprofesionales, prácticas tecnológicas
contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse
más tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las
competencias específicas de elaborar medicamentos y operar equipos deben
desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la
rotación de los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan
ejecutar las tareas inherentes a la profesión y contribuir a su desarrollo
multifacético desde el mismo inicio de la formación.
El diseño
curricular por competencias laborales se caracteriza por propiciar un
aprendizaje más cercano a la vida real, que no se opone al diseño por
objetivos, y determina la estrategia pedagógica de seguir situando al
estudiante en el centro del proceso de educación técnica y profesional. También
se caracteriza por la integración y la obligación de entregar resultados según
normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral.
Según Popa (2003)
son exigencias del diseño curricular por competencias laborales, que se asume:
Orientación y apoyo del Ministerio de Educación Participación del sector
productivo Planificación y organización de recursos humanos y materiales
Motivación y concertación entre profesores Cambios de comportamientos y
adaptación de los profesores Preparación de los estudiantes ante la formación
por competencias laborales
Transformar el
proceso de educación técnica y profesional, que sitúe al estudiante en el
núcleo del mismo, promover la resolución de problemas, potenciar el empleo de
métodos productivos de enseñanza-aprendizaje y formas organizativas que
permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la
independencia cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica, lograr que
el alumno sea responsable de su propio aprendizaje. Recalificar al profesorado
para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que él previamente
debe adquirir. Transformar los diferentes tipos de prácticas que los
estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente
cualitativamente su papel, para la formación de competencias, que sólo es
posible adquirir en ese ámbito. Desarrollar un trabajo profundo para la
determinación y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades rectoras de
la especialidad. Lograr que la evaluación cumpla una función esencial en la
formación por competencias laborales: la evaluación para la autoevaluación.
Elaboración del
diseño curricular por competencias laborales
Para elaborar un
diseño curricular por competencias laborales se hace necesario:
a) Determinar
competencias laborales Además de las caracterizaciones de la industria o sector
productivo, de la especialidad y de la institución, después que se realice el
análisis de la situación de trabajo se debe tener: la definición del
profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que
se desempeña; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades,
conocimientos y hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad,
actitudes, valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones
en la industria, los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y
el modo de ejecución de las tareas.
b) Descripción de
la competencia laboral desde el punto de vista del diseño curricular Cada
competencia se describe en términos de objetivo y de norma, a esto se nombra
plan marco o descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes:
enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille y Daigle,
1999) En el capítulo 3 se describe cada competencia.
El enunciado de
competencia se expresa con un verbo de acción y un complemento directo. Es
necesario señalar que sólo el verbo de acción no marca la diferencia. Los
elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostración de
la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de realización de
la competencia y los criterios de desempeño por cada elemento. El contexto de
realización determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al
momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeño determinan las
exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados
esperados en términos de logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de
cualidades personales.
c) Elaboración del
plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y Daigle, 1999)
El modelo propuesto
tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. La primera
parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar una visión global de
la formación dentro de ese curso. La segunda parte describe las etapas de la
formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es
la parte más importante del plan de curso. La tercera parte presenta el
procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía.
La formación por
competencias laborales y su diseño tienen su fundamento pedagógico en la
Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (Abreu, 2004) donde se logre
una educación desarrolladora que considera al hombre como un sujeto productivo
y protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso son el
alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes. El
profesor debe ser mediador del proceso de educación técnica y profesional, en tanto
cree situaciones de enseñanza y aprendizaje que pongan al estudiante en una
posición crítica, reflexiva, participativa, productiva, donde tenga un papel
protagónico, que reflexione, que analice cómo aprende, qué le falta, cómo es
como persona. El contenido se determina sobre la base de las competencias
laborales y en función de las condiciones de la escuela. Los métodos de
enseñanza, los medios y las formas organizativas que se apliquen deben estar en
función de una enseñanza y aprendizaje desarrolladores que permitan la
formación del sujeto protagonista y productivo al que se aspira.
Otro fundamento
pedagógico importante está en el principio estudio – trabajo. Como se explicó
anteriormente.
La formación del
profesional por competencias laborales que se necesita en las condiciones
cubanas encuentra su fundamento psicológico en la psicología materialista
dialéctica con su enfoque histórico cultural. Creada por el psicólogo ruso
L.S.Vigotsky y desarrollada posteriormente por muchos seguidores, como por ejemplo
A. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin; N. Talizina y otros, la teoría
histórico-cultural expresa la interrelación sujeto-objeto a partir de una
relación de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad
mediada del sujeto. Se produce una relación interaccionista dialéctica. “El
aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera de
los límites de la zona de desarrollo próximo y el aprendizaje y la educación
preceden al desarrollo.” (Morenza en Cejas, 1998:16)
También se tiene en
cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las competencias, le
permite que “se trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber;
propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o empresa se realicen
en grupo y de manera individual”. (Siqueira en Cejas, 1998: 16) El papel del
alumno debe ser protagónico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare
correctamente para todas las actividades y que pueda participar en las
cuestiones importantes del proceso de formación, por lo que se crearán espacios
de reflexión y discusión de cómo el estudiante va desarrollando sus
competencias, de que estrategias de aprendizaje debe desarrollar, cómo son sus
métodos de estudio, cómo y cuánto ha crecido como persona.
Diseño curricular
modular
Para estructurar el
diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr integración
entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseño
modular es una posibilidad para lograr este proceso y es el que se asume en
este artículo.
Se define el
concepto de módulo desde dos perspectivas:
Desde el punto de
vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita organizar
los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la
práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que
se infieren sobre la base de los elementos de competencia. Es una de las
unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y
se relaciona con los elementos de competencia.
Desde el punto de
vista del proceso de educación técnica y profesional, el módulo constituye una
integración de contenidos*, actividades y cualidades relativos a un "saber
hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica
derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo se considera
como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación,
a una definición de competencia que integra los componentes cognitivos,
motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por
objeto la integración de objetivos, contenidos, métodos, medios, formas
organizativas y evaluación en torno a situaciones creadas a partir de problemas
de la práctica profesional.
Un módulo, a diferencia
de una forma de organización curricular tradicional, propone un recorrido, un
guión, un argumento a desarrollar configurado por las problemáticas del campo
profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los
contenidos. Ellos convergen porque son convocados por la situación problemática
derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una
acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una
estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema,
posibilita la selección de los contenidos necesarios para desarrollar las
competencias que permitirán su resolución.
